KULTTUURIKRIITTINEN PUHEVIESTINTÄ
Kokeilu artikulaatio-merkitysteorian soveltamisesta yliopiston puhekäytäntöjen tutkimiseen
Maria Kesti, FM
Taiteiden tutkimuksen laitos, Turun yliopisto
Tiivistelmä
Esittelen artikulaation käsitteeseen nojaavaa merkitysteoriaa ja sovellan sitä kokeilevasti puheen ja puhetilanteiden käsitteellistämiseen sekä puhekasvatuksen normien arvioimiseen. Artikkeli on teoreettinen ja poleeminen, ja se etsii alustavasti merkitystutkimuksen mahdollisuuksia pureutua puheilmiöihin. Esimerkkiympäristönä käytän yliopiston puhetilanteita ja nostan esiin niiden kulttuurisia merkityspotentiaaleja. Lopuksi käsittelen taiteen keinojen käyttämistä puhekasvatuksessa sekä pohdin artikulaatioteorian ja humanistiseksi kutsutun puheviestinnän perinteen suhdetta.
Asiasanat
artikulaatio, diskurssi, humanismi, käytäntö, merkitys, normi, puhe, puheopetus, semiotiikka, tiede, viestintäkasvatus, viestintäkulttuuri
1 JOHDANTO
Mikko Lehtonen hahmottaa kirjassaan Merkitysten maailma artikulaation käsitteestä ammentavaa merkitysteoriaa. Hän käsittelee sitä, miten merkityspotentiaalit todellistuvat kulttuurisessa kontekstissa. (Lehtonen 1996.) Artikulaation käsitettä ovat käyttäneet ja kehitelleet Lawrence Grossberg ja Stuart Hall (esim. Grossberg 1995, 230–267; Hall 1992a, 355–380). Heidän tulokulmaansa on kutsuttu brittiläiseksi, kriittiseksi ja birminghamilaiseksi kulttuurintutkimukseksi. Viitekehystä on käytetty joukkoviestinnän ja osin kaunokirjallisuuden tutkimukseen, ja se on osa humanististen tieteiden semioottiseksi vallankumoukseksi luonnehdittua paradigmaa.
Kokeilen alustavasti Lehtosen (1996) hahmottaman artikulaatioteorian soveltamista puhetilanteita koskevien normien avaamiseen. Esimerkkiympäristönä käytän yliopistoinstituution puhetilanteita. Lopuksi sivuan puhekasvatusta ja taiteen keinojen käyttämistä opetustyössä sekä pohdin humanismin ja puheviestinnän suhdetta.
2 ARTIKULAATIOTEORIA
Artikulaatioteoria perustuu käsitykseen, että todellisuus ei jakaudu itsessään merkityksellisiin osiin, olioiksi ja ilmiöiksi, vaan näemme ja koemme kaiken valmiiksi merkityksellistettyinä, merkityssysteemien avulla (Lehtonen 1996, 16–54, 69, 73; ks. myös Bocock 1992, 238; Fiske 1992, 150–151; Jokinen & Juhila 1993, 18–21). Tavat, normit ja konventiot rajaavat ja muovaavat sitä, mitä mistäkin voidaan kulloinkin sanoa, ja ilman tätä vaivihkaista tolkullistamista todellisuus näyttäytyisi kaaoksena.
Kullakin kulttuurilla ja diskurssilla on todellisuuden hahmottamiseksi omat kategoriansa, joiden välityksellä ihminen näkee todellisuuden, kuten toiset viestijät, vuorovaikutustilanteen ja omat tuntemuksensa. Merkitysten antaminen ja vakiintuminen ei siten ole universaalia ja objektiivista tai yksilöllistä ja subjektiivista, vaan kyseessä on sosiaalinen, historiallinen, dialoginen ja kulttuurinen prosessi. Ihminen sommittelee ilmauksensa vuorovaikutuksessa niiden tietojen ja ennakko-oletusten kanssa, joita hän olettaa muilla olevan tai kuuluvan tilanteeseen. (Hall 1992b, 292; Lehtonen 1996, 18–56, 120, 147; ks. myös Bocock 1992, 238, 240 –241; Heikkinen & Kupiainen 1994, 251.) Kieli ei siten ole läpinäkyvä väline, vaan se uusintaa ja muuttaa todellisuutta (Bocock 1992, 238; Lehtonen 1996, 16–54, 69, 73).
Vastaanottotapojen, kontekstien ja kulttuuristen järjestelmien moninaisuuden vuoksi merkitykset eivät ole yhdenmukaisia. Toisaalta merkitykset ovat kohtuullisen ennustettavia. Puhe aktivoi toisessa viestijässä yhteisiä tietoja ja taitoja, jotka viestin merkityspotentiaaleihin kytkeytyessään tuottavat ymmärrettävyyttä. Vaikka kieli avaa useita mahdollisuuksia, konteksti rajaa ne. Nämä kontekstien tuomat merkitykset ovat konnotaatioita, jotka helposti luetaan denotatiivisiksi tosiasioiksi. (Fiske 1992, 62 –69, 113–115, 146–148; Hall 1992a, 140; Heikkinen & Kupiainen 1994, 252–253; Lehtonen 1996, 20, 32, 108–168; Suoninen 1993, 48–59.) Arkikontekstissa punkit ja hämähäkit ovat hyönteisiä siinä missä hyttyset, torakat ja kärpäset, eikä hyönteistutkijoiden tai hyönteismyrkyttäjien oleteta ohittavan niitä. Tieteellisessä kontekstissa hämähäkkieläimet taas rajataan erilleen hyönteisistä, ja koulujen opetusteksteissä tämänkaltaiset tieteelliset määrittelyt tulevat usein esitetyiksi ainoina mahdollisina (Leiwo 1996, 23–25). Suurimmalle osalle suomalaisista hyönteisen merkitys on kuitenkin toinen ja kielentutkijan kannalta siten ensisijaisempi.
Konnotaatiot ovat konteksteja ja emotionaalisia reaktioita, vuorovaikutusta, joka syntyy, kun merkki kohtaa käyttäjiensä tuntemukset ja kulttuuriset valmiudet, ja ne antavat lausumille voimaa ja pontta. Kyse on myös kamppailusta: taistellaan erilaisten merkityksellistämismahdollisuuksien välillä. (Fiske 1992, 62–69, 113–115, 146–148; Hall 1992a, 140; Heikkinen & Kupiainen 1994, 252–253; Lehtonen 1996, 20, 32, 108–116, 154, 168.) En uskaltaisi ehdottaa biologeille (kokemuksesta viisastuneena), että hyönteisen käsitettä lavennettaisiin. Erilaiset kulttuuriset valmiudet tuottavat sanoille erilaisia merkityksiä, ja omasta poikkeava merkitys konnotoituu helposti tietämättömyyttä tai tahallista kiusantekoa osoittavaksi. Biologeille tieteen konnotaatioina esiintyvät tällöin oikeellisuus ja totuudellisuus, samalla kun toisista konteksteista käsin tieteen sivumerkityksiksi voivat tulla yhdentekevistä asioista nipottaminen, arjen hankaloittaminen tai yksivaltaisen määräysvallan vaatiminen.
Koska jaamme yhteisessä kulttuurissa riittävässä määrin samat konventiot, meidän on mahdollista tulkita muiden antamia merkityksiä ja tulla ymmärretyksi. Toisaalta suomalaista kulttuuria, tiedeyhteisöä, jokaista meitä ja jokaista tekstiä ja vuorovaikutustilannetta halkoo moni diskurssi, joista jokainen merkityksellistää maailman eri tavoin: tekstit – kuten ihmisen puhe – eivät itsessään tuota merkityksiä vaan niiden potentiaaleja. Ymmärretyksi tuleminen ja toisten ymmärtäminen edellyttää kuitenkin pitäytymistä vakiintuneissa konstruoinnin tavoissa. On hegemonisia diskursseja, joiden mukaan merkitykset rakentuvat ja joihin vastakarvaisetkin suhteuttavat itsensä. (Hall 1992a, 140; Lehtonen 1996, 188–198.)
Konteksteihin lasketaan artikulaatioteorian viitekehyksessä kaikki ne tekijät, erityisesti diskursiiviset arviointi- ja arvotuskehikot, kulttuuriset tavat ja stereotypiat, joita kirjoittajat, lukijat, keskustelijat ja puhujat tuovat merkityksenmuodostamisprosessiin. Lisäksi konteksteihin kuuluu tekstin tuottamisen muoto, genre, medium, jolloin muotoa ei ymmärretä vain läpinäkyvänä välineenä vaan merkityksellistämisen olennaisena elementtinä: muoto on jo itsessään kommunikaatiota, sosiaalinen välikappale. Se, onko kyseessä juhlapuhe, tieteellinen esitelmä, humalaisten örinä, kuulumisten vaihto vai kehityskeskustelu, painaa leimansa esitykseen, tuottaa erilaisia suhtautumisia, odotuksia ja tulkintoja ja tulkinnat edelleen erilaisia esityksiä. (Ks. esim. Grossberg 1995, 252; Lehtonen 1996, 58, 160–164, 171, 193.)
Puheviestinnän merkityksellistymisprosesseja tutkittaessa on otettava huomioon, mitä kulttuurisia reunaehtoja juuri puheen käyttö tuo mukanaan. Puheilmaisulla on yliopistossa eri konnotaatiot kuin kirjallisilla teksteillä ja sähköpostikeskusteluilla. Tämänkaltaista merkitysteoriaa on kuitenkin sovellettu vähänlaisesti puheen käsitteellistämiseen, ja Lehtosen kolmijako teksti, konteksti ja lukija saattaa kuulostaa vuorovaikutustilanteisiin kytkettynä hämmentävältä. Tekstiksi laskenkin kaiken tilanteen vuorovaikutuksen sanoista esine- ja tilakieleen. Konteksti on se diskursiivinen ympäristö, joka asettaa rajat sille, miten sanat, ruumiin kieli, konkreettinen ympäristö ja muut merkityspotentiaalit voi ymmärtää. Läsnä olevat ihmiset ovat puheen lukijoita, jotka tekevät tekstistä ja kontekstista omat päätelmänsä ja osallistuvat siihen, muuttavat ja tuottavat sitä. Sekä äänessäolijat että äänettömät tulkitsevat ja tuottavat merkityksiä sekä osallistuvat puhetilanteessa niiden tuottamiseen. Osapuolina ovat siten teksti, konteksti ja kaikki tilanteen toimijat.
Artikulaatio-merkitysteorian tutkimuskohteena ovat merkityssysteemit, niiden vaihtelu ja vakiintuminen, normit, tavat, kategoriat ja kontekstit, jotka säätelevät todellisuuden ymmärtämistä, tuottamista ja vuorovaikutusta. Näitä merkityssysteemejä voi kutsua diskursseiksi, jonka käsitettä käytetään monissa tutkimustraditioissa eri sisällöin. Tässä samaistan diskurssin tulkintarepertuaariksi, kontekstuaalisiksi tekijöiksi merkityksen muodostamisessa, tietyksi kielen käytön alueeksi, yhteiskunnalliseksi käytännöksi. Diskurssit asettavat rajoja paitsi sille, mitä voidaan sanoa, myös sille, miten sanottu voidaan ymmärtää, ja ne toimivat kulttuurisina resurssijoukkoina, jotka mahdollistavat ilmiöiden näkemisen tietyllä tavoin sekä rajoittavat muita tulkinta- ja esittämistapoja. (Hall 1992b, 291–295; Lehtonen 1996, 25–32, 165; Weedon 1987, 22, 35, 108.) Esimerkiksi sama käytös seminaarikirjastossa – mielipuolinen läähätys, pöytien päälle kiipeäminen, lähellä istuvien tökkiminen – saa ratkaisevasti eri merkityksen sen mukaan, sijoitetaanko toiminta taiteen, kujeilun vai lääketieteen diskurssiin ja tulkitaanko käytös siten taideperformanssiksi, piilokameraesitykseksi vai psykoosiksi.
Diskurssit luovat tapansa tunnistaa, mikä on totta, ja sulkevat pois sen, mikä on niistä virheellistä. Totuus ei siten ole objektiivista vaan se, mikä on yhteisesti jaettu tietyn merkityssysteemin puitteissa. (Hall 1992a, 345; 1992b, 292–295; Lehtonen 1996, 25, 68.) Puhekasvatuksen käytännön tuntuma kääntyy helposti huuhaaksi tieteellisessä diskurssissa, koska totuusarvo tieteellisessä keskustelussa on sillä, minkä voi todistaa ulkoapäin. Puheviestinnän harjoituskursseilla totuudellisemmaksi taas muodostuu se, minkä opiskelija ja vetäjä kokevat käytännössä itse, sisältäpäin. Käytännön osaajille tieteellinen totuus saattaa silloin näyttäytyä saivarteluna, joka irtoaa todellisuudesta, ei kosketa, jää spekulatiiviseksi eikä siksi ole totta.
Diskurssit kilpailevat ja sitä kautta myös eri totuudet, mutta diskurssit eivät ole suljettuja eivätkä pysyviä vaan avoimia, sekoittuvia, ristiriitaisia ja muuttuvia, ja ne määrittyvät suhteessa toisiinsa (Hall 1992b, 292; Jokinen & Juhila 1993, 28; Lehtonen 1996, 20, 70–71, 208–217). Keskeistä on, että merkityksellistämisen tavat tulevat jostain ja ne ovat institutionaalisia ja historiallisia (Lehtonen 1996, 33, 69). Artikulaatiotutkimuksen kiinnostuksen kohteena eivät ole yksilöt ja yksilöiden intentiot vaan sosiaaliset käytännöt, joita tuotetaan huomaamatta ja jotka näyttävät vakailta ja vastaansanomattomilta (Hall 1992a, 269, 274; 1992b, 292; Lehtonen 1996, 13–33, 169). Huomiota ei siten kiinnitetä esimerkiksi siihen, miten yksilöt ymmärtävät toimintansa seminaari- tai luentotilanteissa, vaan siihen, mitä puhujat eivät pane merkille, mikä on automaattista.
Edellä esitetyllä tavalla ymmärrettyä diskurssin käsitettä käytetään tutkimuksissa, joissa painopiste on valtasuhteiden analyysissä. Merkityksillähän on ideologinen taustansa, yhteiskunnallista vaikutusta ja poliittisia seuraamuksia (Fiske 1992, 143; Jokinen & Juhila 1993, 11, 27–29; Lehtonen 1996, 23; ks. myös Hall 1992b, 293–295; Weedon 1987, 12–24). Lähtökohtana on, että yksilö argumentoi aina tietyssä kulttuurissa, jonka itsestäänselvyydet, common sense -näkemykset tarjoavat lähtökohtapremissit. Niihin voidaan vedota ilman, että niitä tarvitsee perustella: ne koskevat sitä, mitä pidetään totuutena, normaalina ja arvokkaana. Tietyt todellisuutta koskevat merkitykset tapaavat saada yhteisössä tukevimman jalansijan, jolloin hallitsevassa asemassa olevien ryhmien merkityskartat tulevat koko kulttuurin tavoiksi luokitella todellisuutta, ja juuri nämä käsitykset muodostuvat terveenä järkenä otetuiksi totuuksiksi, jotka itsestäänselvyydessään tukevat vallitsevia yhteiskunnallisia suhteita. (Grossberg 1995, 21; Lehtonen 1996, 24–32, 71.) Samalla maailmaa hallitsee usea hegemoninen diskurssi, mistä seuraa yleisesti hyväksytyn terveen järjen ristiriitaisuus. Kukin voi myös kuulla, nähdä, lukea ja toimia omien diskurssiensa mukaisesti vastakarvaan ja olla omaksumatta tarjottuja asemia ja totuuksia, kutsuhuutoa. Yksikään hegemonia ei ole aukoton, vaan kussakin kulttuurissa on orastavia, vakiintuneita käsityksiä kyseenalaistavia merkityksiä. Diskurssien tutkija nostattaa marginaaliin jääneitä merkityksiä esiin. Tällöin keskeiseksi nousee artikulaatiokamppailu merkityssysteemien välillä. (Grossberg 1995, 143, 251; Hall 1992b, 293; Lehtonen 1996, 24–25, 36, 114, 150.)
Artikulaatio on yhteennivellys, joka tekee kahdesta alkeisosasta ykseyden, tämän niveltymyksen olematta välttämätön, kuten blondivitseissä hiusten väri ja älykkyyden taso on artikuloitu yhteen, vaikka niillä ei ole tekemistä toistensa kanssa. Artikulaatiot voi aina purkaa ja artikuloida uusiin yhteyksiin, joskin pidämme yleensä tiukasti kiinni totutuista nivellyksistä ja näemme yhteyden kausaalisena. Melkein minkä tahansa voi kuitenkin liittää melkein mihin tahansa, ja näin voidaan tuottaa uusia merkityksiä: tekstin ja nykyisen kontekstin suhdetta voi löysentää ja tuoda uusia kontekstuaalisia elementtejä mukaan. (Grossberg 1995, 142–143, 249–252; Hall 1992a, 269, 368–369; Lehtonen 1996, 210–211, 216–217.) Esimerkiksi tieteellisyyteen ja uskottavuuteen on toistuvasti yliopistoluennoilla artikuloitunut puisevuus, sekavuus ja visuaalinen harmaus, vaikka mikään puisevuudesta harmauteen ei tee luennosta tieteellistä, objektiivista, tasapuolista tai kattavaa. Elävyys, värikkyys, visuaalinen jännittävyys, mukaansatempaavuus ja kiehtovuus ovat historiallisesti niveltyneet muihin yhteyksiin, kuten viihteeseen, taiteeseen ja markkinointiin, ja näiden kytkösten konnotaatiot saattavat peittää alleen sen, mitä itse luennolla tapahtuu ja mihin potentiaaleihin se olisi valmis. Elävä toiminnallinen esitys leimautuu helposti puolitieteelliseksi, hämmentäväksi tai uhkaavaksi. Vastaavasti yritysmaailmassa moni esitys, jossa ei olisi veretseisauttavaa multimediaa, hurjaa PowerPoint-diasarjaa ja räväkkää sanavalmista esiintyjää, ei olisi mistään kotoisin, siitä huolimatta, että esiintyjä olisi toisessa kontekstissa esiintymistavoiltaan arvostettu ja ihailtu.
Näyttäisi siltä, että liikemaailmaan on rakentunut tarkoitus olla pelottavuuteen ja stereotyyppisyyteen saakka helposti sisään astuttava, kun taas tiede rakentaa valitettavan usein esittämiskeinoillaan pääsykiellon tieteen ulkopuolisilta toimijoilta. Liikemaailman kehitys on helppo selittää, mutta yliopistojen puheviestinnällinen sulkeutuneisuus on kiinnostavaa. Ehkä tieteellinen toiminta asettuisi haavoittuvaiseksi, jos se olisi helpommin lähestyttävissä, ja sen kyseenalaiset puolet uhkaisivat päätyä julkisuuteen. Toisaalta nämäkin diskurssit ovat ristiriitaisia ja seurauksiltaan sekä positiivisia että negatiivisia. Yliopistopuheen konventiot takaavat, että puhuja voi keskittyä itse asiaan miettimättä esittämiskeinoja, joten tieteellisesti ansiokas mutta kommunikatiiviselta kompetenssiltaan heikko puhuja pääsee osaksi tieteen foorumia. Kiehtova, räväkkä esitys voi myös olla tieteellinen yhtä lailla kuin harmaa luentokin, mutta ongelma on, että innostavalla, karismaattisella puhe-esityksellä voi esittää kaikkea muuta kuin tieteellisesti perusteltuja käsityksiä kuulijoiden rekisteröimättä ongelmia. Se, mitä tieteellä ja tutkimuksella pyritään saamaan tällä hetkellä länsimaissa, on vuorovaikutuksessa tavan kanssa, jolla yliopistossa viestitään, ja tällä artikulaatiolla on sekä kannustettavia että arveluttavia seurauksia.
Tutkiessaan tämänkaltaisia artikulaatioita tutkija ei voi asettua niiden yläpuolelle ja tutkia niitä sellaisinaan. Diskurssien kriittinen arviointi edellyttää jonkin toisen diskurssin käyttöä. Artikulaatiotutkimuksen tarkoitus on tuottaa aiempaa enemmän monipuolisuutta ja väljentää vakiintuneita kytkentöjä, ei osoittaa ilmiöitä vääristymiksi. Tarvitsemme aina diskursseja ja artikulaatioita saadaksemme järkeä todellisuuteen ja hahmottaaksemme, keitä olemme. (Grossberg 1995, 143, 252–264; Hall 1992a, 140, 147; 1992b, 292, 295.)
Tutkimuskohteista artikulaatioteorian kiinnostus kohdistuu kaikkein tavallisimpaan. Arkinen ja normaali kätkee sisäänsä inhimillistä historiaa ja maailmaa koskevia oletuksia. (Grossberg 1995, 143; Hall 1992a, 18–19; Lehtonen 1996, 13, 20, 50; Weedon 1987, 21, 110.) Hegemonia ei ole staattista vaan uusiutuvaa ja murenevaa, eikä valtaapitävien näkemyksiä pakoteta alemmassa asemassa oleville, vaan ihmiset saadaan omasta tahdostaan yhtymään ajatuksiin. Representaatioilla, asioiden esittämisellä jonkinlaisiksi, on tässä keskeinen rooli. (Hall 1992a, 136–142; Lehtonen 1996, 17–18, 152–168, 189–207; ks. myös Keränen 1996, 114–115.) Rakenteeltaan esimerkiksi luentosali on kuin alttari, joka on keskittynyt palvomaan edessä olevaa. Toisaalta tilan perältä on vaikea edes nähdä puhujaa, kuten kirkoissa papin näkevät vain edessä istuvat, ja esiin nousee konnotaatioita paitsi tieteen jumalallisuudesta, myös siitä, että tiedon välittäjä kehoineen ja inhimillisyyksineen on vähäpätöinen. Luentosalien auditorio-rakenne on tuttu elokuva- ja teatterisaleista, joissa tarkoitus on ottaa vastaan, ei puuttua esitykseen, ja luennoilla suuri tila, auditorio-rakenne ja erikseen eroteltu kateederi ilmaisevatkin opiskelijoille, että he ovat kuulijoita, joiden ei ole tarkoitus osallistua tai osata mitään. Luennoija taas hukkuu valtavalle kateederille ja näyttää pieneltä rattaalta suuressa yliopiston koneistossa. Mikään ympäristössä ei viittaa siihen, että yksilöllisyyksiin olisi vapaus, vaan pöydät ja penkitkin on pultattu paikoilleen.
Seminaari- ja harjoitushuoneet yliopistossa on järjestetty lähes samalla tavoin kuin liikeyrityksissä kokoushuoneet. Pöydät on usein aseteltu pitkään O-muotoon, jossa hierarkian ylin on osoitettu muita isommalla pöydällä, joka sulkee U:n O:ksi, paremmalla tuolilla ja teknisillä laitteilla. Tilassa ei ole käytetty pulpetteja vaan anonyymeja pöytiä. Vain muutama hierarkian ylimpiä esittävä taulu saattaa olla seinällä. Lähes kaikki on vaihdettavissa huoneesta ja korkeakoulusta toiseen. Valaistus on luentosalien tapaan tehokas ja kelmeä. Pöydät vievät valtavan tilan ja rakentavat muurin toimijoiden välille. Tila on muuteltavissa. Konnotaationa on, että tarkoitus on ilmeisest tuoda tasa-arvoisuutta ja siten keskustelullisuutta tilanteisiin, ja muuteltavuus antaa luennoijalle vapautta muokata tilan merkityspotentiaaleja. Tiede ei tässä ympäristössä edellytä yksinäistä puurtamista vaan sallii ryhmätyöskentelyn ja pöytien ja tuolien siirtelyn. Opiskelijoiden asema osoitetaan edelleen alhaiseksi, ja valtavat pöydät kertovat, että muistiinpanojen tekeminen on merkittävämpää kuin ihmisten huomioiminen ja osallistuminen. Tilaratkaisuilla kerrotaan myös, että tieto ja tiede on vakavaa, asiallista ja persoonatonta, eikä niissä ole leikillisyyttä, rentoutta tai räiskyvyyttä. Yliopiston opetustiloihinhan voisi niveltää sohvia, patjoja, mattoja, penkkejä, näyttämöitä, pöytäryhmiä, suurta lattiatilaa, pöytien pienentämistä tuolien osiksi, taidetekstiilejä, pehmeää tai suunnattavissa olevaa valaistusta ja seinille opiskelijoiden maalauksia käydyistä kursseista, jolloin uudenlaiset artikulaatiot tuottaisivat uusia merkityksiä tieteestä, tutkimisesta, opiskelusta ja toimijoiden identiteetistä.
Tilojen korostunut persoonattomuus ja kalustuksen vaihdettavuus tieteen tiloissa on kiinnostavaa. Tutkijathan eivät käytännössä työskentele muurahaisina suuren tiedon edestä ja tutki juuri sitä, mitä yliyksilöllinen tiede käskee, vaan minä teen parhaillaan väitöskirjaa siitä, mistä tahdon, tieteen toimijat proseminaarista alkaen tutkivat sitä, mikä kiehtoo yksilöä juuri silloin eniten, ja portinvartiointikin perustuu persoonallisiin näkemyksiin, yksilöllisiin linjauksiin ja korkeintaan pienten ryhmien haluun ja tahtoon. Miksi tämä humanistinen vapaus ei näy arkkitehtuurissa ja kalustuksessa? Ehkä tieteen asema joutuisi tässä yhteiskunnassa kyseenalaistetuksi, jos se ei näyttäytyisi yliyksilöllisenä, vastaansanomattoman anonyymina totuuslaitoksena. Ehkä tämän vuoksi tieteen modernilla ajalla rakennetut rakennukset ovat huutavan persoonattomia: diskurssissa on sisäinen ristiriita, jonka osapuolia kompensoidaan.
Yksi kiinnostavimmista diskurssien ominaisuuksista on, että diskurssit ja kontekstit eivät aiheuta kausaalisesti mitään, vaan toimijat itse punovat kulttuuriset konventiot toimintaansa. Miksi kutakin punomista uusinnetaan ja mitä punomisesta seuraa? Meillähän olisi vapaus toimia toisin! (Ks. esim. Grossberg 1995, 252.)
3 PUHEKASVATUS JA PUHEILMIÖIDEN MUUTTAMINEN
Artikulaatioteorian käsitteistöllä ilmaistuna puhekasvatus on opastamista uudenlaisiin artikulaatioihin ja toimiviin diskursseihin. Astuessaan esiintymään opiskelija saattaa niveltää käyttöön kaverijutustelun diskurssin, jolloin muiden hiljeneminen ja katseiden kiinnittyminen viestijään on merkki siitä, että viestijä on väärässä tai on sanonut jotain outoa. Viestijä noudattaa diskurssia: mutisee, vetäytyy. Toinen esiintyjä tulkitsee esiintymistilanteen arkijutustelusta poikkeavaksi, mutta viestijä valitsee esiintymisdiskursseista sen, joka poikkeaa eniten arkikeskustelusta, ja puhuu suurellisesti. Puhekasvattajan tehtävä on havahduttaa näkemään puhetilanteiden diskursseja ja ohjata toimiviin nivellyksiin, mutta ongelma on, mihin artikulaatioihin ja diskursseihin puheviestijää pitäisi opastaa. Puheen kouluttaminen ja puhetta koskevan määrittelyvallan antaminen puheen asiantuntijoille ei ole yksinomaan myönteinen ilmiö (Cameron 2000, 5–6, 134): puhekasvattajan ohjaamat artikulaatiot saattavat olla yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti ongelmallisia.
Perustelen tätä. Hämmästyn usein puhetyöläisten valinnoista. Monet Ylen tv-kanavien ohjelmakuuluttajat ovat asettuneet istumaan viehättävään asentoon, heidän kasvonsa puhuvat iloisesti, selkeästi ja ilmeikkäästi, mutta heidän kehonsa on jähmetetty jäykäksi kuin Barbie-nuken, kuin heidät olisi yhtäkkiä vallannut kokovartalohalvaannus kaulasta alaspäin. Uutisten loppukevennysten aikana kärsin. En kuuntele nykyisten radiokanavien jutusteluohjelmia: en kestä vastaanottaa arkipuheelle ominaisia takelteluja ja keskeyttämisiä joukkoviestintävälineistä.
Kyse ei ole siitä, etteivätkö nämä esiintyjät (tai minä) olisi ammattitaitoisia, vaan siitä, että he käyttävät nivellyksiä, puhuttelevat diskursseja ja toimivat sellaisissa konteksteissa, joita en tunnista minulla käytössä olevilla diskursseilla. Sekä minun että näiden esiintyjien valinnoilla on diskursiivinen historiansa, joka selittää valinnat, eikä ole kyse siitä, että joku ei osaisi työtään. Esimerkiksi monen televisioesiintyjän minun näkökulmastani epäilyttävän hallitun puheen ja elehdinnän taustalla on muiden tekijöiden ohella Suomen kielihistoria. Ennen radio- ja tv-esitysten alkua Suomen sivistyneistö ja taiteilijat olivat valtaosin ruotsinkielisiä, jotka olivat opetelleet suomen kielen kansallisuusaatteen innostamina ja velvoittamina. Opeteltu suomi oli saman aatteen luoma kirjakieli, joka oli koostettu yliopistossa ja suomea äidinkielenään puhuville sanastoltaan, kieliopiltaan ja äänteiltään vieras. Vieras yleiskieli tuli median, julkisuuden, sivistyneistön ja taiteilijoiden dialektiksi, ja suomenkielinenkin sivistyneistö ryhtyi käyttämään sitä oman äidinkielensä sijasta. Yhden, ilmaisuvoimaisen kielen nähtiin kytkeytyvän kansakunnan identiteettiin (Keskinen 1995a, 13–14), kielen kehittäminen oli yhteinen, tärkeä projekti, ja koulut ja opettajat ottivat yleiskielen asian ajaakseen niin, että ”huamenta”-toivotuksista oppilaat joutuivat nurkkaan. Edelleen moni suomalainen pitää murteellista tai millä tahansa tavoin arkista puhumista julkisuudessa niin hävettävänä ja tuomittavana, että nuoremmat sukupolvet joutuvat diskurssin jäänteitä kohdatessaan hämmennyksiin.
Diskurssien historiaa voi seurata huikaisevan pitkälle, ja olennaista tämän artikkelin kannalta on, että puhekasvatuksen tavat, arvot, vakiintuneet diskurssit ja artikulaatiot tulevat jostain, riitelevät keskenään, yrittävät alistaa toisiaan tai tukevat toisiaan. Yksikään diskurssi, joka liittyy puhekasvatukseen ja puheilmiöihin, ei ole ongelmaton, sinällään hyvä, toivottava, toimiva, luonnollinen tai aito. Mitä toimivampi ja luontevampi jokin diskurssi on, sitä todennäköisemmin sillä on hegemonisen, senhetkisten valtaapitävien kannalta edullisen diskurssin ongelmat. Puhekasvatus, joka tähtää yksilön valtaistamiseen, saattaa uusintaa kyseenalaisesti näitä merkityssysteemejä. Artikulaatioteorian logiikkaa noudattava puhekasvattaja joutuu siis toteamaan oppilailleen: älkää oppiko toimivia ja hyviä puhetaitoja.
Puhekasvatus ei kuitenkaan ole näin yksioikoinen ilmiö. Kommunikatiiviset taidot eivät ole mekaanisia keinokokonaisuuksia, joita voi siirtää sellaisinaan ihmiseltä toiselle. Puheviestintätaidot ovat yksilön elämänhallinnan perustaitoja (esim. Valkonen 2003, 11), ja joka tapauksessa viestijä ottaa jonkin diskurssin käyttöön luennoidessaan tai kommentoidessaan. Mitä vähemmän tiedostettuja nämä artikulaatiot ovat, sitä todennäköisemmin ne ovat yhteiskunnallisia hierarkioita uusintavia tai tilanteen tavoitteen kannalta toimimattomia, harhaanjohtavia, sisällön kannalta ristiriitaisia tai edellyttävät sisäpiireihin pääsemistä. Viestintää hallitsevat varsin usein vakiintuneet, vanhoilliset ja säilyttävät kielen käytänteet (Leiwo 2005, 176), ihmiset ovat kasvaneet diskurssien sisään huomaamattaan, ja juuri puhekasvatustilanteissa on mahdollisuus puuttua puhekäytäntöjen kulttuurisiin ongelmallisuuksiin. Kriittiseen puhekasvatukseen perustuu peruskoulun nykyinen kielten opetussuunnitelmakin (Leiwo 2005, 177).
Tieteellinen keskustelu yliopiston puhetilanteisiin liittyvistä artikulaatioista, tavoitteista ja tarpeista olisi tarpeen, jotta havahduttaisiin totutun puhekäytöksen kulttuurisille taustoille: sille, että puhe ei yliopistossakaan ole läpinäkyvä, viaton, historiaton, nykyisenlaisenaan itsestään selvä ja normaali, luonnollisesti kehittynyt ilmiö. Puhekasvattajat voivat herätellä samaan keskusteluun puheviestinnän perusteiden kursseilla, jolloin keskustelujen päämääränä on sekä löysentää viestijöiden nivellyksiä esiintymiseen ja keskustelemiseen ja tuoda tilalle tarkoituksenmukaisempia artikulaatioita että löysentää perinteisiä kytköksiä puhetilanteista ja kyseenalaistaa puhekasvattajan itsensäkin omaksumia nivellyksiä. Puhekasvatuksessa ei siis olisi tällöin kyse vain yksilön voimaannuttamisesta vaan myös jäsennellyn yhteiskuntakriittisestä suhtautumisesta vallitseviin viestintäkäytäntöihin.
Keskustelun lisäksi toinen tapa avata perinteisiä artikulaatioita on käyttää puhekasvatuksessa taiteen keinoja. Esimerkiksi Deborah Cameron ehdottaa puhekoulutusta ruotivan teoksensa Good to talk? lopussa taiteen, leikillisyyden ja estetiikan kytkemistä osaksi puheen koulutusta (Cameron 2000, 182); tässä artikkelissa tarkoitan taiteen keinoilla, että viestijät eivät jättäydy puhetilanteiden ulkopuolelle analysoimaan puhediskursseja teoreettisesti, vaan vanhojen artikulaatioiden purkamista ja erilaisia nivellyksiä haetaan sisältäpäin, kokemuksellisesti. Puheviestinnän kurssilla ei tällöin tehtäisi taidetta, analysoitaisi taideteoksia tai eheytettäisi ihmisiä taideterapian avulla vaan työstettäisiin yhteiskunnallisia puhetilanteita kokeilemalla. Esiintymisen huonoista ja hyvistä puolista voidaan muotoilla ihmispatsas, seminaarista tehdä runo tai laulu, yhdessä maalataan taulu luentojen tunnelmasta, kokeillaan roolipelejä ja dramatisoidaan tilanteita näyttämölle. Taidekonteksteista noukitut harjoitukset ovat tarkoituksellisessa yllätyksellisyydessään ja esteettisiä elementtejä käyttävänä nopea, elämyksellinen, tieteellistä tietoa syventävä sekä hiljaista ja ruumiillista tietoa näkyviin tuova keino leikata vanhoja artikulaatioita pois ja lähestyä vakiintunutta poikkeuksellisista konnotaatioista käsin.
Tällä tavoin voi analysoida esimerkiksi seminaarikäytänteitä, joita tutkimuksissa on käsitelty ulkoapäin (esim. Penttinen 2005). Näyttämölle, tarkkailtavaksi asetettu roolipelitilanne seminaarikeskustelusta saa havahtumaan kokemuksellisesti siihen, mitä useimmat odottavat seminaarilta ja miten uusinnamme näitä odotuksia. Vähäistenkin seminaarikokemusten jälkeen opiskelijat tuottavat usein saman karikatyyrin: opponentti saivartelee pikkuasioista, tekijä nieleskelee kasvojen menetystä ja selittelee yhdentekeviä asioita ummet ja lammet, muut haukottelevat, kaikki pelkäävät tilanteen auktoriteetin varpaille astumista, auktoriteetti pitää miniluennon. Pääasiassa seminaarit muodostetaan yliopistoissa väitöstilaisuutta muistuttaviksi rituaaleiksi, joilla opiskelija valmentautuu akateemiseksi kansalaiseksi, mutta tilanteen ennakkoehdoista ei keskustella opiskelijoiden kanssa, vaan toiminta on osallistujien oman tulkinnan varassa. Seminaareista ei myöskään ole olemassa pedagogisia ohjeistoja, vaan vetäjienkin ohjenuorana on vain vakiintunut käytäntö. (Sajavaara 1996, 8–15.) (Erilaisia tulkintoja ja odotuksia seminaareista ovat analysoineet esim. Kalaja 1996, Leppänen 1996 ja Penttinen 2005.)
Yritys muuttaa oikeisiin seminaaritilanteisiin vakiintuneita artikulaatioita on raskas ja hidas prosessi. Toimijat uusintavat odotuksiaan tilanteesta käyttäytymisellään, ja tulkinta tilanteen ennakkoehdoista saattaa olla niin tiedostamaton, että siihen voi olla vaikea tarttua edes teoreettisesti. Takeita ei ole siitäkään, että seminaarikäytäntöjen muuttaminen johtaisi aiempia toivottavampiin seurauksiin.
Erilaisia seminaareja voi kokeilla artikulaatio-ajatusleikkinä ja näyttämöllä, ennen kuin vakiintuneita seminaareja edes harkitaan muokattaviksi. Tällöin voi koetella mitä tahansa menettämättä samalla jotain olennaista ja tärkeää. Roolipelinä seminaarin ei tarvitse olla pienoisnäytelmä tieteellisen tekstin lähettämisestä julkisesti arvioitavaksi, vaan ennakkoehdoiksi voidaan asettaa osallistujien tukeminen. Tilanteen mallina olisi terapeuttinen istunto, jossa läsnäolijat saisivat paljastaa tyhmyytensä ja avuttomuutensa, tai asiantuntijatiimien työskentely, jossa kokoonnutaan ideoimaan ja heittelemään ajatuksia, työ tehdään yksin ja taas yhdessä arvioidaan toisten töitä, kannustetaan ja hiotaan tekstejä vielä.
Tällaisessa seminaarissa menetetään se kriittisyys, jonka tehtävä on kehittää tiedettä. Tieteellinen arvosteluhan ei ole tarkoituksellista ilkeyttä vaan keino karsia heikkouksia pois, stereotypioista ja ennakkoluuloista teknisiin virheisiin. Kriittisyys kompensoi tieteen humanistista vapautta, mutta sillä on vapaus päätyä myös aloittelevien simputtamiseksi ja suhtautumiseksi sekä toisia ihmisiä satuttavasti että tieteen monipuolisuuden kannalta arveluttavan raa’asti ja jyrkästi erilaiseen. Terapeuttisessa seminaarissa tämä kriittisyys modifioidaan auttamaan, jolloin osallistujilta vaaditaan neuvottelu-, ei väittelytaitoja. Palaute ei saa käydä osallistujien kasvoille, jotta tutkimuksen heikot alueet haluttaisiin korjata sen sijaan, että uskottavuutta teeskennellään, omia alueita vartioidaan mustasukkaisesti ja poikkeuksellisia näkökohtia vastaan hyökätään.
Roolipelinä voi kokeilla myös toista ääripäätä. Osalliset voi ohjata ylikriittisiksi, ja happamesta palautteesta muodostetaan tiedostettu, säännöillä ohjattu, väittelykilpailujen kaltainen peli, jossa näkökulmat jaetaan etukäteen. Toinen puoli ryhmästä kritisoi työtä ärhäkästi, toinen puoli puolustaa. Jälkikäteen osallistujat voivat paljastaa, mitä todella ajattelivat tekstistä. Väittelyllä voi oll tuomaristo, joka antaa väittelyn jälkeen lausunnon tekstin julkaisukelpoisuudesta ja arvosanasta. Tällainen väittelyformaatti irrottaisi asiat riitelemään ihmisten sijasta ja toisi seminaariin dramatiikkaa, joka pitää osalliset hereillä. Peli pakottaa myös etsimään samoista tekstin elementeistä sekä heikkouksia että vahvuuksia sekä terävöittämään ilmaisua ilman läsnä olevien ihmisten todellisen satuttamisen tai reviirille astumisen uhkaa.
4 HUMANISTINEN PUHEVIESTINTÄ
Puheviestinnän oppialassa on kiinnostavaa monijakoisuutta, joka näkyy toisinaan puhekasvatuksessa ja puheviestinnän opaskirjallisuudessa. Herman Cohen on eritellyt vastakkaisiksi osapuoliksi retorisesta perinteestä ammentavan humanistisen tendenssin ja yhteiskunta- ja käyttäytymistieteistä mallinsa ottaneen, tieteellisyyttä korostavan suuntauksen (esim. Cohen 1994, ix, 29–118; Keskinen 1995a; 1995b).
Humanistisuuden käsite tässä jaossa on kiehtova, sillä käsitteen merkitys ei ole yksiselitteinen. Humanismi ja retoriikka nivoutuvat kyllä historiallisesti yhteen, ja esimerkiksi renessanssihumanismin ulotuttua tänne jokaisen sivistyneen perustaitoihin ilmestyi latinankielisten puheiden pito, ja yliopisto-oraatioiden määrästä ja retoriikan opetuksesta on pystytty päättelemään, miten pitkällä humanismissa täällä oltiin (Kajanto 2000). Nykyisillä humanismeilla on kuitenkin merkityksiä, joilla ei ole tekemistä retoriikan kanssa. Humanistisuuden voi nähdä yleiskriittisyytenä, idealistisuuteenkin saakka yltävänä vallitsevien olojen koettelemisena, joka samalla ei ole kumouksellinen vaan aina altavastaajaksi jättäytyvä tendenssi. (Ks. Urponen 1980.) Artikulaatio-merkitysteorian voi nähdä yhtenä tämänkaltaisen humanistisuuden edustajana, joskaan Stuart Hall, Lawrence Grossberg ja Mikko Lehtonen eivät itse kirjoita humanismista. Humanisteilla ei tällöin siis tarkoiteta niitä, jotka kutsuvat itse itseään humanisteiksi; humanistien nimenhän ovat ottaneet itselleen monet ryhmät, toisiaan vastustavat ja toisiaan tukevat. Esimerkiksi Suomen Humanistiliitto on ohjelmallisen uskonnonvastainen järjestö (esim. Pikkusaari 1998), samalla kun humanististen arvojen ajajina pitävät itseään myös kristinuskon toimijat (esim. Lindqvist 1980).
Humanismin käsite on kotoisin Ciceron käyttämästä humanitas-ilmaisusta, jolla tarkoitettiin tietyntyyppisiä kulttuuri- ja taideopintoja. Renessanssihumanistit innostuivat antiikin teksteistä ja Cicerosta kiihkeästi, ja 1400-luvulla Firenzen kanslerit Leonardo Bruni ja Poggio Bracciolini kiteyttivät Ciceron pohjalta humanismin viisikohtaiseksi ohjelmaksi, studia humanitatis, jolla korvautuivat Euroopan yliopistojen aristoteelis-skolastiset, logiikan ja luonnonfilosofian keskeisyyttä korostaneet traditiot. Italian oppineiden piirissä termillä umanista tarkoitettiin opettajaa tai opiskelijaa, joka keskittyi klassiseen kirjallisuuteen, taiteisiin ja retoriikkaan. (Ks. esim. Mann 1996, 1–2.) Koko Euroopassa renessanssihumanismi synnytti sivistyneistöön uuden henkisen ilmapiirin, jolle ominaista oli älyllinen uteliaisuus, kiinnostus ulkoiseen todellisuuteen ja luontoon, kauneuden ihannointi ja vapaan tahdon ja itsensä kehittämisen korostaminen (Matilainen 1995, 13). Yliopiston puhekäytäntöjen kannalta kiinnostavaa on, että humanistit halusivat vaikuttaa juuri oppineiden säädyn instituutioon, yliopistoon, ja sen monopoliasemaan, ja asettaa esikuvaksi cicerolaisen käytännöllisen ja esiintymistaitoisen yksilön. (Knuuttila 1995, 56; Merisalo 1995, 27; Reeve 2006, 23–24.)
Suomessa omaksuttiin saksalainen, kieltä ja retoriikkaa painottava humanismi, jossa uskonpuhdistus häivytti pois humanistis-antiikkisen hyveen, maisen kunnian, ihmisen kykyjen palvonnan (Kajanto 2000, 36 –38, 187–188). 1700-luvun uushumanismin lisiä oli kauniin luonnon estetiikka, hyvän maun, mielikuvituksen ja entusiasmin sekä runollisen innoituksen ja alkukantaisuuden arvostus (Kajanto 2000, 248–249, 263–300). Antiikin, erityisesti latinalaisten mestarien orjallisen jäljittelyn, imitaation rinnalle piirtyi selvemmin esiin emulaatio, kilpailu mestareiden kanssa.
Renessanssin myytti luotiin 1800-luvulla Saksassa, ja humanismin käsite liukui tarkoittamaan kaikkea omistautumista antiikin Kreikalle ja Roomalle, niistä konstruoituja humaaneja arvoja ja niiden saattamista uudelleen voimaan. Samalla käsite laajentui kattamaan lähes kaiken, mitä keskiajan jälkeen tapahtui Euroopassa teknologiassa, filosofiassa, politiikassa, oikeustieteessä, lääketieteessä, matematiikassa ja taiteissa. (Mann 1996, 1–2.)
Tällä hetkellä humanistisuus viittaa vain tietyissä konteksteissa klassiseen traditioon. Se voidaan ymmärtää jopa vain humaani-sanan johdoksena, pehmoyhteiskunnallisena hyväntekeväisyytenä, eikä humanismilla ole tällöin tekemistä 1400-luvun firenzeläisten tai klassismin kanssa. Humanismi ei ole aatteellinen vakio (von Wright 1981, 152), mutta jos käsitteen johtaa 1400-luvun renessanssista, se joka tapauksessa kiteyttää eurooppalaisen kulttuuriperinnön, tietyntyyppisen sielunkulttuurin ja käyttäytymiskaavan, sivistys- ja käyttäytymisihanteen. Humanistisessa ihmiskäsityksessä kamppailevat tasa-arvo (kiinnostavaa on yksilöllinen kamppailu, oli yksilö mistä yhteiskuntaluokasta tai ryhmittymästä tahansa) ja elitistisyys (kiinnostavaa on yksilöllisyyden kehittyminen suuruudeksi). (Ks. esim. Oksala 1978, 25; Urponen 1980, 86.) Samalla tavoin humanismeissa kamppailevat pyrkimys kriittisyyteen (mikään ei ole niin pyhää, että sitä vastaan ei voisi hyökätä) ja pyrkimys ihanteellisiin arvoihin (on olemassa jotain pysyvän ja klassisen hyvää, kaunista, syvällistä). Kummassakin on kyse eettisestä asennoitumisesta ja ihmisyyden kehittämisestä.
Aina humanistisuus ei ole mairitteleva määre. Sen sisälle voi niputtaa paljon sellaista, jota käsitteen käyttäjä voisi yhtä hyvin kutsua huuhaaksi, piipertelyksi ja hörhöilyksi. Puhekasvattajana ja puheviestinnän tutkijana edustan monelta osin suuntausta, jota voi kutsua retorisesta perinteestä periytyväksi humanistiseksi tendenssiksi, enkä aina koe tätä humanistisuuden leimaa positiivisena. Suomessa humanistisella koulutuksella ei edes ole samanlaista, tiedostettua asemaa kuin Yhdysvalloissa (Keskinen 1995a, 5–7; 1995b, 66–67). Eniten turhautumista ja riittämättömyyden tunteita koen yrittäessäni sanallistaa tieteellisen uskottavasti sitä, mitä teen ja miksi.
Artikulaatio-merkitysteoriassa ja sen soveltamisessa taiteen keinoin puhekasvatukseen yhdistyy humanismista kaksi keskeistä puolta: sekä sen ilmaisukykyä, kielen ja sivistyksen keskeisyyttä, retoriikan taitoja, taiteen ja estetiikan merkitystä korostava puoli että yleishumanistinen yhteiskuntakriittinen, intellektuaali, ihmisen vapautta ja oikeudenmukaisuutta ajava, aktiivisuutta vaativa tendenssi. Puhekasvatuksen tavoitteena on tällöin kriittinen viestijä, joka ei ota annettuna tilanteiden vakiintuneita artikulaatioita vaan on valmis muuttamaan niitä. Puheviestijää ei kehoteta jättäytymään tarkkailijaksi ja analysoijaksi vaan kokeilemaan määrätietoisesti artikulaatiokamppailua yhteiskunnan moniarvoisuuden ja oikeudenmukaisuuden lisäämiseksi, ja tapa, jolla puhumme, on tässä työssä yhtä merkityksellinen kuin puheen sisältö.
Viestijä voi tietoisesti lähteä muuttamaan vakiintuneita diskursseja käyttämällä syrjässä olevia, vakiintunutta koettelevia artikulaatioita. Tuodessamme viestinnällisillä valinnoilla uutta tieteen puhekäytäntöihin tai yliopiston puhekäytännöillä uutta muihin yhteiskunnallisiin puhekulttuureihin aiheutamme artikulaatiomyrskyn, joka muuttaa ja saa tiedostamaan itsestään selviksi luultujen käytäntöjen kulttuurisuutta sekä meille itsellemme luonnollisiksi tulleissa diskursseissa että niissä diskursseissa, joihin itse astumme erilaisena ja outona.
KIRJALLISUUS
Bocock, R. 1992. The cultural formations of modern society. Teoksessa S. Hall & B. Gieben (toim.) Formations of modernity. Understandig modern societies: an introduction. Book 1. Cambridge: Polity Press in association with The Open University, 229–274.
Cameron, D. 2000. Good to talk? Living and working in a communication culture. London: Sage.
Cohen, H. 1994. The history of Speech Communication: the emergence of a discipline, 1914–1945. Annandale: Speech Communication Association.
Fiske, J. 1992. Merkkien kieli. Johdatus viestinnän tutkimiseen. Suom. V. Pietilä, R. Suikkanen & T. Uusitupa. Tampere: Vastapaino.
Grossberg, L. 1995. Mielihyvän kytkennät. Risteilyjä populaarikulttuurissa. Vuosina 1986–1993 julkaisuista artikkeleista suom. ja toim. J. Koivisto, M. Lehtonen, E. Puoskari & T. Uusitupa. Tampere: Vastapaino.
Hall, S. 1992a. Kulttuurin ja politiikan murroksia. Useita suomentajia. Vuosina 1977–1989 julkaistuista artikkeleista toim. J. Koivisto, M. Lehtonen, T. Uusitupa & L. Grossberg. Tampere: Vastapaino.
Hall, S. 1992b. The west and the rest: discourse and power. Teoksessa S. Hall & B. Gieben (toim.) Formations of modernity. Understandig modern societies: an introduction. Book 1. Cambridge: Polity Press in association with The Open University, 275–332.
Heikkinen, K. & Kupiainen, T. 1994. Merkilliset merkit: esinekulttuurin semiotiikkaa. Teoksessa J. Kupiainen & E. Sevänen (toim.) Kulttuurintutkimus. Johdanto. Tietolipas 130. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 249–269.
Jokinen, A. & Juhila, K. 1993. Valtasuhteiden analysoiminen. Teoksessa A. Jokinen, K. Juhila & E. Suoninen (toim.) Diskurssianalyysin aakkoset. Tampere: Vastapaino, 75–108.
Kajanto, I. 2000. Latina, kreikka ja klassinen humanismi Suomessa keskiajalta vuoteen 1828. Tietolipas 169. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.
Kalaja, P. 1996. Kunnon seminaari: ”Vähän enemmän silleen dialogisesti”. Teoksessa L. Laurinen, M.-R. Luukka & K. Sajavaara (toim.) Seminaaridiskurssi – diskursseja seminaarissa. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 19–38.
Keränen, M. 1996. Tieteet retoriikkana. Teoksessa K. Palonen & H. Summa (toim.) Pelkkää retoriikkaa. Tutkimuksen ja politiikan retoriikat. Tampere: Vastapaino, 109–134.
Keskinen, R. 1995a. Puheviestinnän traditiot Suomessa. Teoksessa M. Valo (toim.) Haasteita puheviestinnän opetukseen. Jyväskylän yliopiston viestintätieteiden laitoksen julkaisuja 14, 5–18.
Keskinen, R. 1995b. Syvällinen puhuminen. Ajatuksia suomalaisesta puheviestinnästä ja retoriikan humanistisesta traditiosta. Teoksessa E. Takala & M. Gerlander (toim.) Polkuja puheviestintään. Oppimateriaalia Puhuri-ohjelmaan. Jyväskylän yliopisto. Avoimen yliopiston julkaisusarjan oppimateriaaleja n:o 3, 66–83.
Knuuttila, S. 1995, Renessanssiajan filosofia. Teoksessa P. Matilainen (toim.) Renessanssi. Helsinki: Yliopisto-lehti, 51–68.
Lehtonen, M. 1996. Merkitysten maailma. Kulttuurisen tekstintutkimuksen lähtökohtia. Tampere: Vastapaino.
Leiwo, M. 1996. Viestintä koulussa ja viestintä yhteiskunnassa. Kasvatus 27 (1), 22–29.
Leiwo, M. 2005. Miten äidinkielen opetusta voisi tarkastella aksiologisesti ja emansipatorisesti? Puhe ja kieli 25 (4), 175–185.
Leppänen, S. 1996. Subjekti ja intertekstuaalisuus seminaarikeskustelussa. Teoksessa L. Laurinen, M.-R. Luukka & K. Sajavaara (toim.) Seminaaridiskurssi – diskursseja seminaarissa. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 127–162.
Lindqvist, M. 1980. Humanismi ja tiede – teologian näkökulma. Teoksessa H. Valtonen & U.-M. Koivula (toim.) Humanismi ja tiede. Tampereen yliopiston sosiaalipolitiikan laitos, 63–79.
Mann, N. 1996. The origins of humanism. Teoksessa J. Kraye, J. (toim.) The Cambridge companion to Renaissance humanism. 6. painos. Cambridge University Press, 1–19.
Matilainen, P. 1995. Mikä renessanssi? Teoksessa P. Matilainen (toim.) Renessanssi. Helsinki: Yliopisto-lehti, 9–14.
Merisalo, O. 1995. Renessanssin alkuunpanijat. Teoksessa P. Matilainen (toim.) Renessanssi. Helsinki: Yliopisto-lehti, 15–30.
Oksala, T. 1978. Humanistin humanismi. Teoksessa Suomen Akatemian humanistisen toimikunnan tutkijat (toim.) Humanistisesta tutkimuksesta. Metodeja ja ajankohtaisia kysymyksiä. Jyväskylä: Gaudeamus, 19–29.
Penttinen, L. 2005. Gradupuhetta tutkielmaseminaarissa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 269. . Viitattu 27. 11. 2007.
Pikkusaari, J. 1998. Humanismin lumo. Teoksessa A. Vaismaa (toim.) Kansanhumanismin ABC. Suomalaisen humanistiliikkeen sanomaa ja historiaa kolmelta vuosikymmeneltä. Helsinki: Suomen Humanistiliitto ry, 12–13.
Reeve, M. D. 2006. Classical scholarship. Teoksessa J. Kraye (toim.) The Cambridge companion to Renaissance humanism. 6. painos. Cambridge University Press, 20–46.
Sajavaara, K. 1996. Diskurssit seminaarissa: johdattelua aiheeseen. Teoksessa L. Laurinen, M.-R. Luukka & K. Sajavaara (toim.) Seminaaridiskurssi – diskursseja seminaarissa. Jyväskylän yliopisto: Soveltavan kielentutkimuksen keskus, 5–18.
Suoninen, E. 1993. Kielen käytön vaihtelevuuden analysoiminen. Teoksessa A. Jokinen, K. Juhila & E. Suoninen (toim.) Diskurssianalyysin aakkoset. Tampere: Vastapaino, 48–74.
Urponen, K. 1980. Humanismin perintö ja oma aikamme. Teoksessa H. Valtonen & U.-M. Koivula (toim.) Humanismi ja tiede. Tampereen yliopiston sosiaalipolitiikan laitos, 80–101.
Valkonen, T. 2003. Puheviestintätaitojen arviointi. Näkökulmia lukiolaisten esiintymis- ja ryhmätaitoihin. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Humanities 7.
Weedon, C. 1987. Feminist practice & poststructuralist theory. 2. painos. Oxford: Basil Blackwell.
von Wright, G. H. 1981. Humanismi elämänasenteena. Suom. K. Kaila. Helsinki: Otava. (Tekstit alun perin esitelmiä vuosilta 1946–1977.)